Lec 14 智力（Intelligence）

MIT 9.00 · Introduction to Psychology · 主讲 John Gabrieli

TL;DR

• 智商（IQ）测量的是认知测验的相对常模排名而非生理脑力绝对值，能有效预测学业成就但易受测验情境干扰。
• 遗传率（heritability ≈ 0.50）仅代表特定人群内部的方差占比，绝非个体潜能上限，更不能用于推论群体间差异。
• 弗林效应（Flynn effect）与代际身高迁移证明，高遗传率性状仍可受到环境改善（教育、营养、文化）的强烈抬升。
• 刻板印象威胁（stereotype threat）与社会经济处境实验表明，心理压力与早期语言输入是造成测验表现差异的关键环境因素。

1. 核心问题

• 核心问题：智力究竟是什么？单一的数字（IQ）能否概括它？人与人之间的差异有多少来自基因、多少来自环境？
• 为什么这个问题不是显而易见的：内省和常识心理学倾向于把"聪明"当作一种单一、固定、主要靠遗传的特质——仿佛测试分数只是读取了一个早已存在的量。这一讲从各个角度瓦解这种直觉：这个"数字"（IQ）本身是为解决学校分级这一实际问题而发明的一个比值，不是物理测量；这个"特质"在因素分析下会分裂成一般因素与若干特殊因素，不同理论家对它们的权重看法也不同；而"由基因固定"这句话，说到底是一句关于特定环境下人群方差的statement，而不是关于任何一个具体个体能力上限的statement。
• 与上一讲的衔接：上一讲讨论了推理与问题解决作为一种认知过程；这一讲追问人与人在这些过程上如何产生差异，这立刻牵出了一个更棘手、更具社会争议性的问题——测量、因果和公平性。同样的先天/后天逻辑会在关于人格的一讲中以争议性小得多的形式再次出现（本课程尚未收录该讲）。

2. 核心概念

概念	一句话定义	易混淆点
IQ（智商，Intelligence Quotient）	一个标准化分数（均值 100，标准差 15），用来在一个按年龄匹配的常模群体中定位一个人的测验表现；最初的定义是心理年龄除以实际年龄再乘以 100（MA/CA×100）	不是对"脑力大小"的直接物理测量；它是一种常模参照的排名，每次测验重新标准化（renorm）时都会被重新居中
g / 一般智力因素（general intelligence）	能够解释"为什么许多不同认知子测验的成绩会正相关"的那个单一因素（Spearman）；在 Carroll 的三层模型中，g 位于 8 个以上群组因素及众多具体因素之上，讲义称其"在现实生活中仍是最好的预测指标"	不等同于任何单一子测验分数，也不同于加德纳的多元智能理论——后者反对存在单一的主导因素
遗传率（Heritability）	特定人群、生活在特定环境范围内，某一性状的方差中可以在统计上归因于个体间基因差异的比例	不是对任何个体固定潜力的陈述，不是"从父母那里继承了多少比例"，也不能用来说明组间均值差异的原因——一个 90% 遗传率的性状，其整体分布仍可能随环境剧烈移动（见第 6 节的身高/日本案例）
弗林效应（Flynn effect）	原始 IQ 分数随代际推移而上升的现象（在瑞文推理测验上大约每十年上升 3 分），在抽象/分类类子测验（如"相似性"）上升幅度最大，在事实性子测验（词汇、常识）上升幅度最小	不能证明基因在两三代人的时间里发生了变化；这一讲把它当作"环境/文化即使在测验'不变'的情况下也能大幅改变分数"的证据
刻板印象威胁（Stereotype threat）	由于担心自己的表现会印证对所属群体的负面刻板印象而产生的情境性焦虑，导致表现下降；只有当任务被框定为"能诊断该项能力"时才会出现	不是在说潜在能力本身存在差异；同一套题目在"非诊断性"框架下不会产生分数差距（Steele, 1997）

3. 证据链

研究：标准化测验能预测现实成功（Kuncel & Hezlett, Science, 2007）

• 设计：将研究生/专业院校入学考试（GRE-T、GRE-S、MCAT、LSAT、GMAT、MAT、PCAT）的分数与职业结果——执业考试通过率、教师评分、引用数、科研产出、学位完成率、GPA——做相关分析。
• 结果：相关系数大多落在 0.2–0.6 之间；这些测验对成功的预测力优于单看成绩单；测验分数加成绩综合起来预测力最强。讲义给出的一个校准参照：性别与身高的相关系数也只有 0.4，用于帮助理解这些数字的量级。
• 推论：这是这一讲开篇用来说明"为什么要用标准化认知测验"的证据——这些分数不是随意设置的门槛，它们携带了超出成绩单本身的真实预测信息。
• 局限：相关性而非因果性；预测的是群体层面的结果，能解释的方差比例有限（讲义其他地方指出，IQ 本身只能解释诸如收入、婚姻稳定性、是否入狱等人生结果中约 25% 的变异，其余大部分由人格、教育和文化决定）。

研究：双生子与领养研究——遗传率约 0.50，以及为什么遗传率不等于"固定不变"

• 设计：比较不同亲缘关系类型（一起养大的同卵双生子、分开养大的同卵双生子、异卵双生子、一起/分开养大的兄弟姐妹、亲生父母子女、养父母子女、一起养大但无血缘关系的人）之间 IQ 相关系数，这些类型的基因相关度和养育安排各不相同。
• 结果：相关系数随基因相关度单调上升——无血缘关系者/养父母对最低，亲子和兄弟姐妹居中，同卵双生子最高，即使分开养大的同卵双生子相关系数依然很高（幻灯片上给出的是 0–1.00 量表上的条形图，没有印出具体数值，但顺序是明确的）。讲义指出 IQ 的遗传率"大约是 0.50"。
• 推论：即使养育环境不同，共享基因依然能预测 IQ 相似度（分开养大的同卵双生子相关性仍然很高），这是支持基因贡献的经典论据。但讲义立刻用番茄植株类比来补充复杂性：把克隆番茄植株分别种在贫瘠和肥沃的土壤中，遗传率为 0（因为基因型相同，所有方差都来自环境）；而把基因多样的植株种在不同土壤中，遗传率则大于 0。身高的遗传率约为 90%，但在美国出生的日裔男性比在日本出生的日裔男性平均高出 3 英寸——证明一个高度可遗传的性状仍可以随环境发生巨大变化。这正是这一讲希望听众理解的关键：遗传率量化的是在被抽样的人群/环境范围之内方差被解释的比例，它并不能说明一个组间均值差异究竟是基因原因还是环境原因。
• 局限：双生子/领养研究设计假设同卵双生子和异卵双生子所处的环境同样相似（这是一个假设，不是既定事实）；遗传率估计值是特定人群、特定时代的产物，一旦被研究的环境范围发生变化，估计值也会变化（弗林效应和日本/身高案例都说明了这一点）。

研究：弗林效应的增长成分是什么，以及"抽象"本身是文化特定的

• 设计：比较 20 世纪 IQ 增长在 WISC 十个子测验之间的分布差异，并另外给利比里亚的 Kpelle 部落成员做一个分类任务（对食物、工具、容器、衣物进行归类）。
• 结果：词汇、常识、算术类子测验增长很小；"相似性"子测验（例如"狗和兔子有什么相似之处？"——现代西方式回答："都是哺乳动物"[抽象/分类学式]；更传统的回答："人用狗来猎兔子"[功能式]）增长很大。Kpelle 部落成员在同类分类任务中，自发采用功能性配对（土豆配刀），只有在被问"傻瓜会怎么分类"时才给出分类学式的分组。
• 推论：弗林效应的增长恰好集中在工业化、受过学校教育的人群更常练习的题型（抽象/分类学推理）上——而 Kpelle 的数据说明"分类学式思维=更聪明"本身就是一种文化特定的默认设定，而非关于认知的文化中立事实。两者共同挑战了"IQ 子测验是对某个固定量的文化中立测量"这一读法。
• 局限：Kpelle 的例子在这份讲义中只是单个人类学案例，不是量化的跨文化测验，也没有给出效应量或样本量。

研究：早期语言环境预测后来的 IQ（Hart & Risley）

• 设计：按社会经济地位（专业人士家庭 / 工人阶级家庭 / 靠福利救济家庭）分层，对 42 个家庭中父母与孩子之间的全部对话，连续 2.5 年、每月记录整整一小时，编码并分析了 1,318 份转录稿（约 3 万页）。
• 结果：每小时听到的词数——专业人士家庭 2,153 个，工人阶级家庭 750 个，福利家庭 616 个（专业人士家庭和福利家庭之间每小时约有 300 词的差距，按年推算约为 1,100 万 vs. 300 万词/年）；到 3 岁时累计词汇量——专业人士家庭 1,100 词，工人阶级家庭 750 词，福利家庭 500 词。孩子在 9–10 岁时的学业表现与其 0–3 岁时听到的语言量高度相关。
• 推论：这是这一讲中最清晰的单一机制的环境证据——一个具体、可测量的早期输入（单纯的词汇量）在入学前多年就能预测一个可测量的输出（IQ/学业成绩），与任何基因主张无关。
• 局限：相关性研究；社会经济地位几乎混淆了这些家庭之间的其他一切变量（营养、压力、学校质量、父母教育程度），该研究无法把"词汇量"单独分离出来作为起作用的因素。

研究：基因与神经机制——COMT、工作记忆与加工效率

• 设计：(a) Duncan 等（Science, 2000）——受试者在完成空间、语言和"圆圈"推理任务时做 fMRI 扫描，按题目难度/g 负荷做对比；(b) Gray 等（Nature Neuroscience, 2003）——将 3-back 工作记忆任务与基于瑞文测验的流体智力（gF）及外侧前额叶/小脑的 BOLD 信号做相关；(c) Egan 等（PNAS, 2001）——COMT 基因（代谢多巴胺）val108/158met 多态性与威斯康星卡片分类测验（WCST）持续性错误及 n-back fMRI 激活之间的关系，val/val 型（多巴胺分解最快）在 WCST 上表现最差，val/met 型在相同表现水平下 fMRI 激活最多。
• 结果：在类型迥异的任务（空间 vs. 语言）之间，高 g 对比激活了一个重叠的额顶网络——这是心理测量学"正流形"（positive manifold）在神经层面的映照。流体智力（gF）更高的个体在工作记忆维持/干扰试次中信号变化更大。此外，在表现相当的情况下，IQ 较低的个体前额叶激活反而更多，即为同样的输出付出了更多的神经努力。COMT 的 val/met 基因型呈现出类似的剂量关系：val/val 型表现最差，前额叶激活效率最低（即激活最多）。
• 推论：这三条证据共同指向一种关于 g 的"神经效率"解释——一个共享的额顶叶/工作记忆系统，其效率（而不仅是原始活动量）既随心理测量学意义上的智力水平变化，也随特定的多巴胺调控基因型变化，为基因、大脑与心理测量学 g 因素之间提供了一座机制性的桥梁。
• 局限：像 COMT 这样单一基因对 g 这种复杂多基因性状的影响必然很小；"激活更多=效率更低"是从相关性神经影像模式中得出的推论，而非已被证明的因果机制；这些经典脑成像研究的样本量都不大（几十人量级）。

研究：组间 IQ 差距追随环境/历史轨迹，而非固定的基因上限

• 设计：追踪美国黑人与白人之间 IQ 差距从婴儿期到 24 岁的发展轨迹，并结合一个自然实验——二战后驻德美军中黑人与白人士兵所生的孩子，全部由德国母亲抚养，处于同一个战后德国环境中。
• 结果：婴儿期没有黑白差距；4 岁时差距约为 4.5 分；讲义给出差距在 4–24 岁之间以大约每年 0.6 分的速度扩大（幻灯片上还出现了一个数字"83.4"，但未解释其所指为何）。在德国战后这一群体中，黑人士兵与白人士兵所生、由德国母亲抚养的孩子表现出相同的 IQ——没有差距——尽管同期在美国抚养的人群中确实存在差距。讲义还给出了按种族划分的美国家庭收入中位数：白人 50,700 美元，黑人 32,000 美元，西班牙裔 37,800 美元。
• 推论：德国这项研究是关键的判别性证据——它大致保持"父亲的种族"不变，同时去除了美国的种族/社会经济/教育环境，而差距随之消失。这被作为反对"组间差距是基因原因"这一假设的证据，与上文遗传率警示的逻辑一致：造成美国这一差距的因素追随的是美国的社会环境（收入差距只是其中一个标志），而非血统本身。
• 局限：这是一个没有给出样本量、匹配程序或原始引文的单一历史自然实验；"每年 0.6 分、83.4"这些数字在讲义中缺乏足够的上下文来评估。

研究：刻板印象威胁会压低表现，命名它则能消除它（Steele；Cohen 等；Ramirez & Beilock）

• 设计：Steele（1997）让黑人和白人学生做一套高难度的类 GRE 语言测验，分别框定为"实验室问题解决练习"（非诊断性）或"智力测验"（诊断性）；另有一个条件是让学生在做"非诊断性"的"实验室实验"测验前先填写自己的种族。Cohen 等（Science, 2006）让七年级学生在学年初写一篇简短的课堂作文，肯定一个对自己个人重要的价值观（对照组写的是对"别人"重要的价值观）。Ramirez & Beilock（Science, 2011）让学生在人为制造的社会/评价压力下做限时心算，之后花 10 分钟分别安静坐着、写与考试无关的内容，或就自己的考试焦虑做表达性写作，然后进行后测。
• 结果：在"实验室实验"框架下，黑人与白人学生得分相当；在"智力测验"框架下，黑人学生得分明显更差（见幻灯片第 74 页的图 2）——仅仅在非诊断性测验前填写种族，就足以重现这一差距。Cohen 等的研究：自我肯定写作使黑人学生的 GPA 相对对照组提高了 0.30 分，对白人学生无影响，缩小了40% 的成绩差距。Ramirez & Beilock 的研究：对照组（安静坐着）表现变差了 7%；写无关内容组表现变好了 7%（按幻灯片的更正数值）；就焦虑做表达性写作的组在压力下表现变好了 4%。
• 推论：一个与种族相关的分数差距大小并非由能力固定——它可以被一个标签（"智力测验"，或仅仅是先填写种族）触发，也可以被框架调整或简短的写作干预关闭/缩小，这是有力的证据，说明至少部分观察到的组间差距是测试情境本身造成的假象，而非稳定的潜在能力差异。这一讲把刻板印象威胁的适用范围扩展到种族以外：女性在数学测验上、老年人、男同性恋者、运动能力刻板印象都表现出相同的模式——群体认同越强、感知到的利害越大，效应越明显。
• 局限：这些效应体现在实验室诱发压力下的当场测验表现上，未必能说明长期成绩差距更深层的成因；成绩差距图本身（NAEP 数据，数学差距从 1973 年的 46 分缩小到 2004 年的 27 分）反映的是几十年间许多社会变化同时发生的结果，而不只是刻板印象威胁干预的效果。

研究：智力是可训练、可塑的——但增益的大小与持久性存在争议

• 设计：(a) Jaeggi 等（PNAS, 2008）——34 名训练组与 35 名对照组，进行为期 8–19 天、每天 25 分钟的自适应双重 n-back 训练，前后用瑞文测验/BOMAT 流体智力测验评估；(b) Blackwell 等（Child Development, 2007）——跟踪青少年对智力的内隐理论（"实体论"=固定不变，vs. "成长/渐进论"=可以发展）与其两年内数学成绩之间的关系；(c) Perry 学前教育研究——1962 年密歇根州伊普西兰蒂市 123 名低社会经济地位的非裔美国儿童，被随机分配到高质量主动学习学前教育项目（加家访）或不接受该项目，一直跟踪到 40 岁。
• 结果：(a) 训练组的 IQ 测验表现比对照组提升更多，且存在剂量-反应关系——训练天数越多，测后增益越大（19 天时增益约 4.5 分，8 天时几乎为零）。(b) 持有成长/渐进论的学生在七、八年级期间数学成绩持续提升；持有实体/固定论的学生从相同的起点出发，成绩持平甚至下降。(c) Perry 项目组儿童的 IQ 到 5 岁时急剧上升（入组时 80，之后升至 96），但两组的 IQ 轨迹在大约 10 岁前后趋同（两组都约为 85–88）——然而到 40 岁时，项目组在现实结果上明显更好：5 次以上被捕的比例更低（36% vs. 55%），年收入 2 万美元以上的比例更高（60% vs. 40%），高中毕业率更高（65% vs. 45%），14 岁时的基础学业达标率更高（49% vs. 15%），15 岁时完成作业的比例更高（61% vs. 38%）。
• 推论：三条独立的证据线都指向同一个结论——如果问题是"这项干预有没有效"，IQ分数并不是正确的追踪单位。工作记忆训练能在短期内提升流体智力分数；成长型思维模式即使在没有明确 IQ 变化的情况下也能提升成绩；而 Perry 项目展现了最戏剧性的结果——学前教育带来的 IQ 提升完全消退了，但 30 年后的真实人生结果却出现了巨大分化，说明这个学前教育项目真正改变的东西，并不是被长期保持的 IQ 分数。
• 局限：Jaeggi 等人的 n-back 训练结果曾极具影响力，但后来成为心理学中最具争议的效应之一——后续的重复实验往往只显示对特定训练任务本身的迁移效果，而没有像最初报告的那样广泛迁移到一般流体智力（这一点未在本讲幻灯片中讨论，已在第 9 节标注）；Perry 学前教育研究样本量小（123 人），来自单一地点和年代，推广性有限；Blackwell 的研究是基于自我报告信念的相关性研究，不是对思维模式的实验性操纵。

4. 理论交锋

立场 A	立场 B	哪些证据能区分二者
g——单一的一般因素（Spearman 的 g；Carroll 的三层模型基于对 450 项研究的元分析，把 g 置于 8 个以上群组因素之上；讲义称"g 在现实生活中仍是最好的预测指标"）	多元智能理论（加德纳：语言、空间、音乐、逻辑数学、身体动觉、内省/人际、自然观察、存在——是一个剖面，而非单一分数）	正流形现象（所有认知子测验之间都呈正相关，在数百项研究中都得到重复验证）是支持存在一个占主导地位的共同因素的直接证据；幻灯片本身在加德纳的提议旁标注了"？测量方式、技能"——本讲并未展示与之相当规模的心理测量学验证，证明存在九种独立、可经验区分的智能，因此讲义并没有把两种立场当作证据同等充分来呈现，尽管两者都被提到
实体/固定智力理论（能力来自基因/过去，难以改变）	成长/渐进智力理论（能力随努力和练习增长；Dweck）	Blackwell 等（2007）：从相同数学成绩起点出发的青少年，仅凭其所持的信念，两年内就出现分化——持成长信念者进步，持实体信念者不进步——这是一个在人群内部把"信念"与"起始能力"分离开来的对照
较高的遗传率（约 0.50，来自双生子/领养数据）意味着基因决定了结果	遗传率与巨大的环境效应完全兼容（弗林效应；母乳喂养 +5–7 IQ 分；出生体重；Hart & Risley 的语言输入研究；Perry 学前教育）	番茄植株/日本身高的逻辑：遗传率是在被抽样的环境范围内对方差的划分，不是能力上限——弗林效应（同一测验三代人内从 100→108→120）是一个 20 分的跃升，没有足够时间发生基因变化，只有环境能造成这种变化

5. 分析层次

• 神经/生理层面：在高 g 的空间与语言对比任务中都会激活额顶网络（Duncan 等，2000）；随工作记忆负荷（n-back）增加，背外侧前额叶皮层与布洛卡区的激活也随之增强；IQ 较低的个体在同等表现水平下前额叶激活更多（神经效率更低）；COMT 基因型（多巴胺代谢）能预测 WCST 持续性错误及 n-back 激活效率。
• 认知/信息加工层面：流体智力（gF，处理新问题的推理能力）vs. 晶体智力（已掌握的知识）；工作记忆容量；心理加工速度（简单反应时间与 IQ 相关）；抽象/分类学式 vs. 功能式的分类策略。
• 行为层面：WAIS/WISC 言语与操作子测验的成绩剖面；瑞文推理测验表现；数学成绩轨迹随思维模式而异；测验表现在刻板印象威胁框架下的波动。
• 社会/文化层面：Kpelle 部落的分类规范 vs. 西方受学校教育人群的分类规范；美国以测验为工具的种族主义历史（1924 年《移民法》中针对意大利人和犹太人的"生物学上劣等种群"说辞）；按种族划分的家庭收入中位数作为背景社会经济混淆因素；三十年间的 NAEP 成绩差距趋势；自我肯定与表达性写作类课堂干预。

6. 边界与失效情形

• 遗传率不等于固定不变，且遗传率无法说明组间因果关系。 这是这一讲中最重要、也是在公共讨论中最常被违反的边界：一个性状可以在特定人群/环境内高度可遗传，同时在环境改变时发生巨大变化（日裔美国人的身高案例；弗林效应）；同理，分别在黑人或白人群体内部计算出的遗传率估计值，本身并不能说明组间的均值差异究竟是基因原因、环境原因，还是（根据讲义中德国混血儿数据所示的这一具体案例）显然根本不是基因原因。
• IQ 分数的增益可以消退，其下游效应却不一定消退（Perry 学前教育）。 项目组的 IQ 在约 10 岁时与非项目组趋同，但 40 岁时的人生结果却有实质性差异——所以 IQ 测验分数不是判断早期干预"是否有效"的可靠单一指标。
• 刻板印象威胁说明测试情境本身并不中立。 一次框架调整、甚至只是提前填写种族，就能在完全相同的题目上制造或消除表现差距——因此，某次具体测验施测中观察到的组间平均分差异，在排除情境性混淆因素之前，不能被默认反映稳定的潜在能力差异。
• 重新标准化会改变谁被算作"障碍"。 幻灯片指出，1991 年 WISC-III 重新标准化时，得分低于智力障碍临界值（IQ 70）以下的人数翻了一倍——这纯粹是针对已被弗林效应推高的人群重新标准化所产生的心理测量学假象，不是任何人认知能力真实发生了变化。
• 加德纳的多元智能理论缺乏与 g 相当的证据基础。 讲义自己用"？测量方式、技能"标注了这一点——这是一个被承认的空白，而不是一个已经确立的结论。

7. 关联

• 前后关联：上一讲讨论了这一讲追问人们在其上产生差异的推理过程（本课程尚未收录该讲）；关于人格的一讲会重新用完全相同的遗传率/双生子研究逻辑（以及同样"遗传率不等于从父母那里继承的比例"这一警示）来分析人格特质而非 IQ（本课程尚未收录该讲）；第22讲（社会心理学 I）以及后续的社会心理学 II 会把刻板印象威胁和情境对表现的影响，作为"情境的力量"的具体案例继续展开（后者本课程尚未收录）。
• 一个具体的现实例子（作者本人）：

8. 自测

1. 要向一个非心理学背景的人证明 IQ"是真实的"但又不是"单纯由基因决定的"，我会引用弗林效应：同一份测验在基因构成相近的人群中，三代人之内出现了约 20 分的上升（100→108→120），任何基因层面的解释都无法在三代人的时间尺度内说明这种变化；同时也会引用双生子研究的数据，说明基因在同一代人内部确实起作用。这两个事实必须同时成立。
2. 对"组间 IQ 差距恰恰证明某个群体基因更好"这一说法的反驳：可以引用德国战后的自然实验——由德国母亲抚养、处于同一环境中的黑人和白人美国士兵的孩子，没有表现出 IQ 差距，尽管同期在美国进行的同类比较确实存在差距。如果种族相关的基因能解释美国的这一差距，那么去掉美国的环境本不应该消除这一差距——但它确实消失了。在一个群体内部计算出的遗传率，从定义上也无法说明组间差异的原因。
3. 迁移应用：如果一所学校报告移民学生在一份以陌生、限时、高风险格式施测的"一般能力测验"上得分低于日常课业成绩，刻板印象威胁/诊断性框架理论预测：把同一份测验重新表述为"不计分的练习"（非诊断性），应当能缩小甚至消除这一差距——这一点可以像 Steele 的重新标注操纵一样被直接检验。

9. 待解决问题

• 幻灯片中关于黑白 IQ 差距在 4–24 岁之间扩大的"每年 0.6 分、83.4"这组数字，没有给出引用或对"83.4"所指为何的解释——此处如实标注为未解决，而非猜测其含义。
• Herrnstein/Murray 风格的兄弟姐妹表格（IQ 分组 vs. 收入 vs. 非婚生率，幻灯片第 21 页）在讲义中没有给出作者或研究引用；其来源和方法论无法仅凭幻灯片本身核实。
• 工作记忆训练（Jaeggi 等，2008）曾极具影响力，但其"n-back 训练能广泛迁移到流体智力"的主张，在本讲之后的重复实验中受到质疑，讲义本身没有涉及这场后续争论——只呈现了最初的正面结果。
• 按作业说明的说法，这是全课程中社会争议最大的一讲。讲义自身的立场是明确的，这里如实陈述，而不再做进一步的价值评判：遗传率估计值描述的是人群内部、特定环境范围内的方差；这一讲反复明确地没有把这些估计值延伸为关于组间差异成因的主张，而讲义中唯一给出的组间证据（德国混血儿研究）恰恰指向"美国黑白差距不是基因原因"这一方向。带着关于组间差异的其他外部主张来看这份材料的读者应当注意到：讲义本身并未做出那些主张，并且相当审慎地（番茄类比、日本身高案例、德国混血儿研究）说明了为什么这个统计量无法支持那些主张。
• 一旦把刻板印象威胁、自我肯定和思维模式效应作为对预测变量本身的测量混淆因素纳入考虑，"g 是现实生活中最好的预测指标"（幻灯片第 31 页）这一主张还能在多大程度上成立？本讲未讨论这一点。

10. 参考文献

• 讲义幻灯片：9.00sc-fall-2011/static_resources/5d08a22319ff91329ff39bc9dfcae172_MIT9_00SCF11_lec14_intel.pdf
• 课程页面：9.00sc-fall-2011/pages/intelligence/index.html
• 指定阅读（来自课程页面）：
  • 二选一：[K&R] 读完第 6 章 "Language, Thinking, and Intelligence: What Humans Do Best"（学习提纲：9.00sc-fall-2011/resources/mit9_00scf11_read_kr6/index.html），或 [Stangor] 第 9 章 "Intelligence and Language"——引言、9.1 "Defining and Measuring Intelligence"、9.2 "The Social, Cultural, and Political Aspects of Intelligence"
• 正文引用的具体研究（作者、年份）：
  • Kuncel, N. R., & Hezlett, S. A. (2007) Science——标准化测验对研究生/专业成功的预测效度
  • Duncan, J., et al. (2000) "A Neural Basis for General Intelligence," Science 289: 457–60
  • Braver, T. S., et al. (1997) "A Parametric Study of Prefrontal Cortex Involvement in Human Working Memory," NeuroImage 5(1): 49–62
  • Gray, J. R., et al. (2003) "Neural Mechanisms of General Fluid Intelligence," Nature Neuroscience 6: 316–22
  • Egan, M. F., et al. (2001) "Effect of COMT Val108/158 Met Genotype on Frontal Lobe Function and Risk for Schizophrenia," PNAS 98(12): 6917–22
  • Belmont, L., & Marolla, F. A. (1973) Science 182(4117): 1096–1101——出生顺序、家庭规模与瑞文测验成绩
  • Zajonc, R. B. (2001) "The Family Dynamics of Intellectual Development," American Psychologist 56(6-7): 490–6
  • Hart, B., & Risley, T. R.——早期语言输入与社会经济地位（42 个家庭的转录研究）
  • Jaeggi, S., et al. (2008) "Improving Fluid Intelligence with Training on Working Memory," PNAS 105(19): 6829–33
  • Shenkin, S. D., et al. (2004) "Birth Weight and Cognitive Ability in Childhood: A Systematic Review," Psychological Bulletin 130(6): 989–1013
  • Steele, C. M. (1997) "A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance," American Psychologist 52(6): 613–29
  • Cohen, G. L., Garcia, J., Apfel, N., & Master, A. (2006) "Reducing the Racial Achievement Gap: A Social-Psychological Intervention," Science 313: 1307–10
  • Ramirez, G., & Beilock, S. L. (2011) Science——表达性写作与压力下的考试表现
  • Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007) Child Development 78(1): 246–63——智力内隐理论与数学成绩
  • Schweinhart, L., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, S., Belfield, C., & Nores, M. (2005) Lifetime Effects: The HighScope Perry Preschool Study Through Age 40, HighScope Press